О суггестивности голоса

Педагог воздействует на интеллектуально-эмоциональную сферу ученика, его поведение главным образом с помощью устной речи, которая меняет свои акустические параметры в соответствии с решаемой коммуникативной задачей. Звуковая форма речи во многом определяет результат педагогического воздействия. В частности, говоря о поддержании дисциплины в классе, А. С. Макаренко отмечал: «Можно послать самого боевого, самого «свирепого»  человека в класс; он войдет и скажет: «Тише, не кричите!» Но над ним будут хохотать. А можно послать в класс нежнейшее существо, почти не обладающее никакой властью, которое так скажет: «Иванов, сядь на место», — что и он сядет, и все остальные сядут, довольные тем, что заметили Иванова, а не его».

Но характер звучания того или иного произнесенного слова, высказывания в целом, в свою очередь зависит от особенностей голоса педагога. Свойства голоса обусловлены, с одной стороны, индивидуальными (анатомическими и психофизиологическими) особенностями человека, а с другой — задачами профессиональной деятельности и условиями, в которых она осуществляется.  Педагогическая деятельность, в частности работа школьного учителя, выдвигает перед человеком ряд требований, в том числе касающихся качества его голоса. (Например, очень важно, чтобы голос не только не срывался, но и сохранял звучность даже при длительной речевой нагрузке).

Мы выделяем ряд параметров, которые в совокупности составляют специфическую характеристику профессионального голоса педагога. Среди них — следующие:

    * потенциально высокий уровень громкости (голосовой «запас прочности», позволяющий учителю в любой ситуации быть услышанным);
    * большой динамический диапазон (возможность придавать голосу множество градаций громкости, переходов от максимальной звучности к минимальной в соответствии с решаемой задачей);
    * широкий высотный диапазон (значительные повышения и  понижения голоса, то есть частоты колебаний голосовых связок, обеспечивающих разнообразную мелодику речи);
    * большой тембральный диапазон, разнообразие тембров (изменения звуковой окраски голоса, позволяющие «раскрашивать» отдельные слова или целые высказывания в те или иные тона, придавая им большую выразительность);
    * благозвучность (чистота и ясность тембра);
    * полетность (хорошая слышимость при наименьших усилиях говорящего, когда голос легко «долетает» до слушателей в любой части аудитории);
    * помехоустойчивость (способность голоса противостоять внешним звуковым помехам, быть услышанным на фоне посторонних шумов);
    * суггестивность (способность голоса воздействовать на эмоции и поведение учеников независимо от словесно-понятийного содержания речи);
    * устойчивость (потенциальная стабильность высоты, громкости и тембра);
    * гибкость, подвижность (способность голоса быстро и непринужденно варьировать высоту, громкость и тембр);
    * адаптивность (способность голоса обеспечивать хорошую слышимость, разборчивость и комфортное восприятие речи в любых акустических условиях),
    * выносливость (высокая работоспособность голоса, позволяющая выдерживать длительную речевую нагрузку).
На основании перечисленных параметров мы вводим понятие педагогического голоса.

Педагогический голос - это идеализированное представление о таком звучании голоса, с помощью которого наиболее эффективно решаются задачи обучения и воспитания. Процесс  педагогического общения включает в себя необходимым компонентом воздействие учителя на ученика, воспитателя на своего подопечного. В этой связи очень важным представляется вопрос о суггестивном воздействии, педагогическом внушении.

Внушение (суггестия) — это особый вид психического воздействия (главным образом словесного) на человека, вызывающий у него некритичное восприятие того, что внушается (С. Я. Рубинштейн).

Внушающее воздействие на ученика оказывает вид учителя, в обстановке школы, и своеобразие  коллектива. Г. Лозанов указывает на такие факторы, как авторитет педагога, псевдопассивность учащихся, ритм, интонация. И. М. Бехтерев отмечал суггестивность жестов. С помощью слова мы можем вызвать в ребенке чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры в себя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. Причем эти чувства вызываются не смысловым значением слова, не содержанием и логикой речи, вернее, не столько этим, сколько самой интонацией слова и речи, их яркостью, выразительностью, а также подкрепляющими их жестами, мимикой, движениями, которые непосредственно воздействуют на ребенка.

К средствам суггестивного воздействия, безусловно, относится и голос. К сожалению, в научном плане этот вопрос почти не разработан. Суггестивность мы рассматриваем как одну из важнейших характеристик педагогического голоса. А. С. Макаренко подчеркивал, что с помощью голоса нужно уметь «наиболее точно, внушительно (подчеркнуто нами — А. К.), повелительно выражать свои мысли и чувства». Он считал, что в голосе отражается «живое переживание человека. И я знал, — пишет А. С. Макаренко, — что значит сказать: «Здравствуй!» — сухим и сдержанным тоном и «Здравствуй» — спокойным, добрым тоном; или: «Все. Можешь идти» — суровым, холодным тоном; или: «Все. Можешь идти» — сдержанным, но мягким тоном».                                                                                                                     

Сразу оговоримся, что мы различаем суггестивность голоса и суггестивность речи. Во втором случае внушающий эффект возникает в силу взаимодействия (или противодействия) понятийной основы слова, фразы и интонационного оформления высказывания. В интонационном оформлении, с точки зрения суггестивности, важнейшая роль принадлежит темпо-ритму, которому в конечном счете подчиняются другие компоненты  интонации.

Суггестивность голоса в некоторых случаях проявляет себя как интонация, но суть этого явления лежит в иной плоскости. Если интонации оформляет то пли иное высказывание во времени и потому немыслима вне темпо-ритма, то суггестивность голоса предстает как, условно говоря, вневременная данность (хотя, конечно, все, что происходит, происходит во времени). Мы относим суггестивность к тембральной характеристике голоса, а голос — это материальный носитель интонации, ее «строительный материал». Если в голосе суггестивность отсутствует, то суггестивность речи может возникнуть лишь в том случае, если интонация строится на базе темпо-ритмических компонентов (длительность, пауза, темп, ритм). В то же время голос такой тембральной окрашенности, которую мы квалифицируем как суггестивность, позволяет реализовать интонационное оформление какого-либо высказывания наилучшим образом.

Таким образом, в ряде случаев термины «суггестивность голоса» и «суггестивность интонации» выступают как синонимы, а суггестивность речи во многом обеспечивается суггестивностью голоса.

Следует отметить не только сложное взаимодействие интонации и суггестивности голоса, но и относительную, причем достаточно большую самостоятельность последней. Сущность суггестивности голоса в том, что говорящий с помощью некоторых нюансов тембра аппелирует к слушателю, овладевая его вниманием, вызывая в нем сопереживание и стимулируя поведенческие реакции, минуя аналитическую сферу сознания, ослабляя критическое отношение к говорящему и говоримому.

Мы выделяем 3 уровня суггестивности голоса.

Первый уровень (низкий) характеризуется тем, что голос привлекает к себе внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, произносимой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно противоположного качества - неприятный, некрасивый — может полностьо завладеть вниманием слушателя. В любом случае направленность слухового восприятия связана со сложными ассоциативными процессами, рассмотрение которых выходит далеко за рамки нашего исследования. Отметим лишь, что первый уровень суггестивности голоса способен вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначальный контакт между говорящим и слушающим (учителем и учеником).

Второй уровень суггестивности голоса отличается от первого существенно более сильной эмоциональной реакцией: говорящий (или поющий) с помощью голоса вызывает сопереживание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями. Второй уровень суггестивности позволяет в некоторой степени направлять мыслительную деятельность слушателей   (учеников), эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расставляя определенные эмоционально-смысловые акценты.

Третий, высший уровень суггестивности голоса выражается в том, что реакции слушателя приобретают поведенческий характер. Слушатель совершает какие-то движения, действия или, наоборот, тормозит запланированное на том основании, что в голосе говорящего появилась особая окраска, такой тембр, который воспринимается на уровне подсознания как императив, как нечто непреложное. Применительно к речевой деятельности учителя этот уровень можно назвать императивно-оценочным. Императивность необходима при отдаче команд, указаний и распоряжений, при санкционировании ответов учеников. Оценочность в голосе учителя имеет два аспекта. С одной стороны, учитель, ставя оценку ученику, голосом как бы комментирует ее и может дать понять одновременно и уверенность в своей правоте, и разочарование или, наоборот, восхищение в отношении работы ученика, но при этом преследовать цель стимулировать его дальнейшую учебную деятельность. С другой стороны, в голосе учителя отражается его самооценка,  «знание себе цены». Очевидно, даже при самом демократическом стиле общения учитель должен сохранять в своем голосе оттенок "превосходства", т. е. большей опытности, образованности, воспитанности  и т. п. (если действительно все это данному учителю присуще). Обоснованная уверенность в себе, в своих знаниях и педагогической компетенции — тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе. Суггестивность голоса на практике проявляется не в изолированном виде, а в речевых актах или при использовании вокальных произведений (например песен). Яркое описание суггестивного воздействия голоса находим мы у И. С. Тургенева в рассказе «Певцы».

«Я, признаюсь, редко слыхивал подобный голос: он был слегка разбит и звенел, как надтреснутый, но в нем была и неподдельная глубокая страсть, и молодость, и сила, и сладость, и какая-то увлекательно-беспечная, грубая скорбь (1-й уровень суггестивности голоса — А. К.). Горячая душа звучала и дышала в нем и так и хватала вас за сердце. Яковом, видимо, овладело упоение: он уже не робел,  голос его не трепетал более — он дрожал, по той едва заметной внутренней дрожью страсти, которая стрелой вонзается в душу слушателя. Он пел, поднимаемый, как бодрый пловец волнами, нашим молчаливым и страстным участием. (2-й уровень суггестивности голоса — А. К.). Не знаю, чем бы разрешилось всеобщее томленье, если б Яков вдруг не кончил  на высоком, необыкновенно тонком звуке — словно голос у него оборвался. Никто не крикнул, даже не шевельнулся; все как будто ждали, не будет ли он еще петь... Мы все стояли как оцепенелые» (3-й уровень суггестивности голоса — А. К.).

Внушающее воздействие голоса Якова обусловлено его внутренним  эмоциональным подъемом, доходящим до самозабвения, своего рода экзальтации. Но суггестивный эффект может возникать и на совершенно ином психологическом фоне. Обратимся к повести  «Шинель» Н.В. Гоголя. Как это ни парадоксально, но именно Акакий Акакиевич, тихий чиновник департамента, безропотно сносящий все унижения и издевательства сослуживцев, мог придать своему голосу удивительную проникновенность.

«Только если уж слишком была невыносима шутка, когда толкали его под руку, мешая заниматься своим делом, он произносил: «Оставьте меня, зачем вы меня обижаете?» И что-то странное заключалось в словах и в голосе, с каким они были произнесены. В нем слышалось что-то такое преклоняющее на жалость, что один молодой человек, недавно определившийся, который по примеру других, позволил было себе посмеяться над ним, вдруг остановился, как будто пронзенный... И долго потом, среди самых веселых минут, представлялся ему низенький чиновник с лысинкою на лбу, с своими проникающими словами: «Оставьте меня, зачем вы меня обижаете?» - и в этих проникающих словах звенели другие слова: «Я брат твой».

Среди методов внушения психологи выделяют прямое педагогическое внушение (команды, приказы, внушающие наставления) и косвенное педагогическое внушение (одобрение, осуждение, намек: шутка, ирония, совет и т. п.).

Существует понятие «командный голос». Действительно, пользуясь командой, учитель сам должен максимально собраться; его мышечный тонус будет способствовать соответствующей окраске голоса, которая адекватно воспринимается на подсознательном уровне. Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категоричность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверенности в том, что школьник выполнит распоряжение. В голосе, как говорится, звучит металл.

При косвенном внушении, когда мы даем совет или одобряем поведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует, серьезность тона иногда, по принципу контрастности, вызывает именно ту реакцию, на которую он рассчитывает.

Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться суггестивности, как произвольно управлять этим профессионально значимым параметром голоса. Исследования в этой области еще только начинаются, поэтому описать методику работы над голосом в данном аспекте не представляется возможным. Однако некоторые рекомендации можно дать и сейчас.

Во-первых, внушить что-либо ученику педагог может только тогда, когда сам глубоко верит в то, что говорит. Вера в свою правоту, в истинность произносимых слов вызывает у человека сильные эмоции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм окрашивают голос в нужные тона. Страстная, эмоциональная речь преподавателя вызывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по законам индукции тормозит существующие впечатления и данные прошлого опыта. Постепенно школьник перестает относиться критически к содержанию речи педагога и принимает его точку зрения, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и устремлениям.

Во-вторых, тембральная окраска голоса определяется тем или иным режимом работы произносительного аппарата: активностью дыхания, характером смыкания голосовых складок, конфигурацией речевого тракта. Так, например, мягкое, «теплое» звучание обусловлено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной подачей дыхания, а «металл» в голосе появляется вследствие плотного смыкания голосовых связок и активизации фонационного выдоха. Кроме того, уверенное, убедительное звучание речи возможно только в том случае, если в голосе отсутствует даже минимальное дрожание (имеются в виду неритмичные, хаотические модуляции звуков). Следовательно, необходимо следить, чтобы речевое дыхание было устойчивым, плавным, без лишних напряжений.

Мы коснулись одного из аспектов педагогического голоса рассмотрели предварительные данные для создания методики, которая позволила бы сформировать один из важнейших его параметров — суггестивность. Введением понятия «педагогический голос» нам хотелось подчеркнуть специфику профессиональной речи учителя, преподавателя, воспитателя. Очевидно, более полная характеристика педагогического голоса требует привлечения данных акустики, психологии, педагогики, психолингвистики и других наук, и, разумеется, дальнейших исследований.

Князьков А.А. О суггестивности педагогического голоса //Педагогическое образование.
М.: Прометей. 1990. Вып. 2, с.68-71.

Литература
   
1.     Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. Изд. 2-е. – Спб., 1908.
2.     Левшин Л.А. Когда слово воспитывает. – М., 1970.
3.     Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми т. Т.4. – М.: Педагогика, 1982-1986.
4.     Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. – Пермь, 1971.